IQ onder 130, dus niet hoogbegaafd?

Er zijn verschillende definities van (hoog)begaafheid. Opvallend is dat wij in Nederland nog dikwijls als criterium voor hoogbegaafdheid een totaal IQ van boven de 130 willen zien.

Modellen 

Het 3 ringen model van Renzulli spreekt over (hoog)begaafdheid als een combinatie van ‘above average abilty’, ‘task commitment’ en ‘creativity’. Bovengemiddelde cognitieve capaciteiten dus; een veel ruimer gebied dan de smalle zone van de ca. top 2% die een score van boven de 130 behaalt.

Het DMGT-model van Gagné houdt een gebied van de top 10% aanleg op een gebied, dat kan ook een deelaspect van cognitieve capaciteiten zijn, zoals geheugen of verbale capaciteiten.

Welk model hanteert eigenlijk wel die strenge grens van een IQ op minimaal 2 standaarddevaties boven het gemiddelde?

En wat betekent het dat er in het buitenland wordt gesproken over giftedness, en dat wij het hebben over hoogbegaafheid in plaats van begaafdheid?

Inter- en intrapersoonlijke verschillen 

Uit internationaal onderzoek met cognitieve capaciteitentests die een veel hoger plafond hebben dan die in Nederland, waarbij voor de normen veel grotere steekproeven zijn getrokken dan de veelgebruikte Nederlandse tests, blijkt dat er groepen te onderscheiden zijn op basis van scores op cognitieve capaciteitentests, en dat met die scores een aantal eigenschappen samenhangen.  Als je kijkt naar kenmerken op groepsniveau, dan zijn er verschillen tussen deze groepen (begaafd, zeer begaafd, uitzonderlijk begaafd) op te merken. Hoe meer begaafd, hoe ‘anders’ en hoe meer onderwijsaanpassingen er nodig zijn, zou bijvoorbeeld kort door de bocht kunnen worden gesteld.
Waar echter nog wel eens aan voorbij wordt gegaan, is dat er binnen de groepen nog enorm veel verschillen zijn tussen mensen. En zelfs een persoon kan in zich nog heel verschillende sterke en minder sterke kante hebben, de wijze waarop (hoog)begaafdheid in aanleg en prestaties aanwezig zijn verschillen enorm.

Belang van een individu

Hoe kan het dan in een indivueel belang zijn om een score van onder de 130 te beschouwen als bewijs van dat iemand dus niet hoogbegaafd is, en dus bepaalde behoeftes niet zou hebben?

Toch gebeurt dit nog regelmatig in de praktijk: er zijn begaafdheidskenmerken gezien, een kind vertoont problemen en er wordt een intelligentietest afgenomen om te beoordelen of de problemen met (hoog)begaafdheid te maken kunnen hebben. Zeker gezien de karakteristieken van de WISC-III-NL (binnenkort komt de WISC-V, maar een aantal kenmerken die belemmerend kunnen zijn voor begaafde kinderen blijven van kracht), kunnen er vooral lagere scores op performaal gebied worden behaald, en wordt het lastig een TIQ boven de ‘heilige’ 130 grens te behalen.  Er wordt helemaal voorbij gegaan aan de ruime betrouwbaarheidsintervallen, en die zijn er niet voor niets: IQ-scores zijn schattingen van de werkelijke score, die met 95% zekerheid binnen een bepaalde bandbreedte zou vallen.

Ik krijg nog te vaak signalen uit de praktijk dat een lagere score wordt aangevoerd als bewijs om de hypothese (hoog)begaafdheid te verwerpen. Terwijl er vele redenen zijn waarom een kind zelfs lager kan hebben gescoord dan wat hij of zij werkelijk kan, en er ook nog beperkingen aan een test zitten. Tel daarbij op de vraag naar het nut van die strenge grens van de top 2%- gezien hetgeen hierboven aangegeven over verschillen tussen personen in groepen en de veel ruimere gebieden die de modellen aanhouden.

Ook wordt in mijn opvatting nog te vaak ten onrecht ervan uit gegaan dat iemand met een  score op begaafd niveau op een of meerdere onderdelen van een cognitieve capaciteitentest voldoende zou moeten hebben aan het reguliere onderwijsaanbod. Een kind met een zeer hoge intelligentie kan met name door de tijdsgebonden onderdelen en de aanspraak op de motoriek lager scoren dan het werkelijke niveau van de cognitieve capaciteiten – de zuivere redeneringsvaardigheden.

Of je nou een cognitieve capaciteitentest afneemt of niet, het komt er in mijn optiek toch op neer dat je hoe dan ook moet aansluiten bij de unieke kenmerken van een individu en dat géén kans geven, of niet het voordeel van de twijfel geven, mij onwenselijk lijkt.

Nederland: verschillen tussen scores boven de 130 

Verder wil ik nog aangeven: In Nederland berusten WISC-III-NL scoreverschillen boven de 130  vooral op toeval! Je kunt dus niet stellen dat iemand die een WISC-III-NL TIQ van 131 behaalt een stuk minder intelligent is dan iemand die op die test TIQ 145 scoorde. Dit heeft te maken met de kleine steekproef die gebruikt is bij het ontwikkelen van de normen.

De ene test is de andere niet

Ook vind ik het van belang aan te geven dat elke cognitieve capaciteitentest een eigen defintie van die capaciteiten heeft, en een wat andere operationalisatie ervan (de wijze waarop het gemeten wordt). De samenhang tussen verschillende tests is niet bij alle tests even groot. Je kunt geen appels met peren vergelijken. Een SON-IQ laat iets anders zien dan een RAKIT-IQ.

Dynamisch testen

Statische (eenmalige, zonder training/hints/hulp) testafnames laten zien wat een kind tot op dat moment heeft ontwikkeld/geleerd en zonder hulp kan laten zien. Dit geeft nog geen concrete informatie over het leerpotentieel van het kind, en wat het kind nodig heeft om zich te ontwikkelen. Dynamisch testen, waarbij er juist beoogd wordt het leerpotentieel in kaart te brengen, is gelukkig in opkomst. Zie het Proefschrift van Bart Vogelaar.

Wat heeft dit kind nodig?

Bij het bepalen van wat er goed is voor een kind dat niet lekker in zijn of haar vel lijkt te zitten en/of gedragsproblemen vertoont, wordt dikwijls door allerlei betrokkenen om het kind heen bepaald wat het kind nodig heeft. Daarbij is het ook belangrijk dat het kind zelf wordt gevraagd wat hij van bepaalde dingen vindt. Zeker kinderen met begaafdheidskenmerken zijn prima in staat aan te geven wat zij vinden, en komen ook nog wel eens met (creatieve) ideeën voor verbeteringen. Door ze serieus te nemen spreek je hun autonomie aan, een kenmerk dat nog wel eens gezien wordt bij begaafdheid.

Hoe vraag je een jong kind wat hij of zij anders wil?

Kleuters en kinderen in de onderbouw van de basisschool, maar wellicht ook al peuters, kun je op de volgende manier benaderen als je wilt weten wat zij vinden van bepaalde zaken en wat zij anders zouden willen:

1.  Gebruik een aantal blanco vellen A4 met potloden of pennen.

2. Trek op een A4 een aantal lange horizontale lijnen. Zet bij de uiteinden extremen, zoals “Heel stom” en “superleuk”.

3. Vermeld boven zo’n lijn om welk onderwerp het gaat. Dit is met name om later vast te stellen over welk onderwerp het ging, niet zozeer voor het kind in het gesprek. Bijvoorbeeld “Lezen” of “buitenspelen met de klas”, “gym”,”de juf” of “kinderen in de klas”.

4. Leg aan het kind uit: Ik wil graag weten wat jij vindt van een paar dingen. Je kan dingen heel stom of heel leuk vinden, of iets er tussenin. Je mag een streep (of kruis, of iets anders) zetten op de lijn. Als je iets heel stom vind, zet je het hier,  als het heel leuk vindt, hier, en je mag het ook ertussenin ergens zetten.

5. Vraag het kind zijn of haar mening te geven over een onderwerp door dit op de lijn te zetten.

6. Vervolgens ga je in gesprek. Doe dit open, respectvol en zonder oordeel! Laat het kind merken dat je oprecht geinteresseerd bent.

I. Vraag waarom het kind het (superleuk, een beetje stom, etc.) vindt. Maak hier aantekeningen van.

II. Vraag wat er moet veranderen om het een beetje leuker te maken (als het kind iets niet leuk heeft beoordeeld). Er willen dan nog wel eens hele goede, verrassende ideeën komen! Als het kind zegt: ik weet het niet, kun je wat suggesties doen. Doe dat voorzichtig, praat het kind niks aan. Bijvoorbeeld: “Zou je het leuker vinden als je bijvoorbeeld meer boekjes van thuis zou mogen lezen?” Noteer de antwoorden.

III. Als het kind iets als stom heeft beoordeeld: Zeg: je vindt het duidelijk vervelend. Toch vind je het niet superstom. Wat maakt dat het toch nog niet zo superstom is? Dan komt er als het goed is een antwoord wat zicht geeft op wat het kind belangrijk vindt, en waar wel aan is voldaan. Dat is ook informatief. Noteer dit.

7. Zo kun je verschillende onderwerpen bespreken. Houd de hoeveelheid beperkt. Kies in de eerste plaats onderwerpen waarvan je verwacht dat daar problemen mee zijn. Bijvoorbeeld als je al vernomen hebt dat een kind zich afzondert tijdens het buitenspelen, of verrijkingswerk weigert, dan vraag je gericht naar deze onderwerpen.

8. Geef aan het kind aan wat je hiermee gaat doen. Schep geen verwachtingen die je niet kunt waarmaken. Je kunt aangeven dat je het fijn vindt dat je meer weet wat van het kind vindt van deze dingen, en dat je hierover gaat overleggen met de juf, of de ouders, om te kijken of ze hier wat meer rekening mee kunnen houden. Geef het kind de ruimte te zeggen wat hij hiervan vindt.

Hoe ga je het gesprek aan met oudere kinderen?

Bij oudere kinderen, ongeveer vanaf de middenbouw, kan deze methode werken als zij moeite hebben zich met woorden uit te drukken of sterk visueel ingesteld zijn.  Het zal echter in de regel  echter beter zijn dit gesprek direct aan te gaan, door de vragen te stellen, zonder te vragen de antwoorden op een lijn te markeren. Wel is het wenselijk de schaal aan te geven, dit houdt in dat je zegt dat de antwoorden kunnen lopen van “heel stom” tot “heel leuk”, of een variant daarop, zoals “heel vervelend”, etc.

Versnellen

Hoe zit het nou met versnellen? Wat moet je weten en wat is verstandig om te doen als je met de vraag te maken hebt: is het verstandig om dit kind te laten versnellen?

Wat is versnellen?

Onder versnellen wordt verstaan:

  • Voor een of meerdere vakken versneld de stof doorwerken.
  • Een of meerdere jaargroepen/klassen overslaan of versneld doorlopen, bijvoorbeeld groep 3 en 4 in 1 jaar, of groep 4-5-6 in 2 jaar.

Versnellen is een onderwijsaanpassing die altijd gecombineerd moet worden met compacting en verrijking. Er moet in de eerste plaats worden gekeken naar wat een kind nodig heeft; een kind laten versnellen naar een hogere klas en vervolgens zonder enige aanpassing laten meedoen met de reguliere stof, lijkt een beslissing die primair genomen wordt om het voor school hanteerbaar te maken.

Waarom versnellen?

Het is de bedoeling dat onderwijs ervoor zorgt dat kinderen iets leren. Als een kind het didactisch niveau van de aangeboden stof al voorbij is, heeft het kind op dat vlak niks meer te leren, wat kan leiden tot bijvoorbeeld demotivatie en een gebrekkige ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden en doorzettingsvemogen. Het is daarom zaak aan te sluiten bij het actuele didactische niveau.

VersnellingsWenselijkheidsLijst

Als een kind de lesstof voorbij is, zijn er hoe dan ook onderwijsaanpassingen nodig. Het is dan de vraag welke aanpassingen het beste passen bij zowel het kind als de leeromgeving.  Om alle relevante factoren (gewogen) in kaart te brengen, kan een hulpmiddel worden gebruikt: de Versnellingswenselijkheidslijst kan worden ingevuld. Deze lijst is bedoeld om als basis voor een gesprek te gebruiken, het is niet zo dat er op basis van deze lijst meteen een beslissing uit rolt.

https://talentstimuleren.nl/?file=197&m=1358280397&action=file.download

Problemen door versnellen? 

Bij de afweging omtrent wel of niet versnellen wordt nog wel eens aangegeven dat het kan leiden tot verschillende (sociaal-emotionele) problemen. Dit risico wordt opgevoerd als argument om niet te versnellen.

UIt actuele internationale wetenschappelijke literatuur mag worden geconcludeerd dat de nadelen van niet versnellen onomstotelijk bewezen zijn. Het niet aansluiten bij het didactisch niveau zie ik als een ingrijpende keuze, en ik vind het dan ook betreurenswaardig dat er nog wel eens aan voorbij wordt gegaan dat niet versnellen, dus niet iets doen, ook iets doen is.

De problemen die een versneld kind kan ervaren, bijvoorbeeld bij de overgang naar het VO, trekken met de jaren weg. Er wordt nog wel eens betoogd als er problemen zijn, dat dit door het versnellen komt. Maar dat hoeft dus helemaal niet zo te zijn. Ook niet-versnelde kinderen kunnen last hebben van bepaalde (sociaal-emotionele) problemen. Ook voor hen kan de overgang naar de brugklas en alles wat de middelbare school met zich meebrengt zwaar zijn.

Proefschrift Lianne Hoogeveen: sociaal-emotionele gevolg van versnellen 

Dr. Lianne Hoogeveen, directeur van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek te Nijmegen is gepromoveerd op sociaal-emotionele gevolgen van versnellen bij begaafde leerlingen:  Proefschrift Lianne Hoogeveen

Interview met Lianne Hoogeveen en Stijn Smeets in Tijdschrift Talent

Zie voor meer informatie dit interview: Tijdschrift Talent interview

Delphi model van hoogbegaafdheid (Kooijman-van Thiel, 2008)

In dit bericht zal ik de essentie van het Delphi-model van hoogbegaafdheid weergeven, en aangeven wat de waarde van dit model is voor vraagstukken rondom hoogbegaafdheid.

Consensusmodel

Dit model is ontwikkeld door twintig hoogbegaafden, die hun eigen beleving van hun hoogbegaafdheid wilden vatten in een model.

Samenvatting in tekst

Een hoogbegaafde is een snelle en slimme denker, die complexe zaken aankan. Autonoom, nieuwsgierig en gedreven van aard. Een sensitief en emotioneel mens, intens levend. Hij of zij schept plezier in creëren.” (Kooijman-van Thiel, 2008)

Opbouw van het model

In het procesmodel wordt de persoon in relatie tot de maatschappij weergegeven. De hoogbegaafde is hoogintelligent, autonoom en bezit een rijk geschakeerd gevoelsleven. Naar buiten toe is er een gedrevenheid en scheppingsgerichtheid, en de buitenwereld wordt op hoogsensitieve wijze waargenomen. Het samenspel tussen de hoogbegaafde en de maatschappij wordt geduid als intens, complex, snel en creatief.

Beleving

Dit model geeft een even compacte als volledige beschrijving van hoe hoogbegaafden hun eigen hoogbegaafdheid beleven. Het kan van waarde zijn bij het geven van psycho-educatie over hoogbegaafdheid, waarbij ik denk dat het voor mensen die hun eigen hoogbegaafdheid niet helemaal weten te duiden of durven erkennen, een enorme eye-opener kan zijn. Maar ook voor alle mensen die in werk of privéleven met hoogbegaafdheid te maken hebben, kan dit model verhelderend werken.

 

Differentiated model of giftedness and talent – Gagné (2010)

In dit artikel zal ik het DMGT-model van Gagné (2010) toelichten en uitleggen hoe dit model bruikbaar is bij vraagstukken rondom (hoog)begaafdheid en onderpresteren.

Talentontwikkeling

Het model van Gagné gaat over de ontwikkeling van talent, en geeft de factoren weer die daarbij een rol spelen. In dit model is te zien hoe aanleg, factoren in een persoon zelf en in diens omgeving van invloed zijn op een ontwikkelingsproces. Dat ontwikkelingsproces bepaalt hoe en in welke mate grote aanleg op een of meerdere gebieden tot uitdrukking komt in een of meerdere prestatiegebieden.

Aanleg vs. prestaties

Aan de linkerzijde van het model staan ‘Natural Abilities/ Gifts’ (aanleg), en aan de rechterzijde ‘Competencies/ Talents’ (prestaties).

Ontwikkelingsproces met katalysatoren: omgevingsinvloeden en intrapersoonlijke eigenschappen

In het midden van het model staan omgevingsinvloeden en intrapersoonlijke kenmerken. Beide werken als katalysator op het ontwikkelingsproces. Ook de aanleg is van invloed op het ontwikkelingsproces. De aanleg, katalysatoren en het ontwikkelingsproces worden beïnvloed door toeval.

Domeinspecifiek 

Dit model gaat ervan uit dat (hoog)begaafdheid domeinspecifiek is. Oftewel, iemand kan op een bepaald gebied een grote aanleg hebben, en op een bepaald gebied uitzonderlijke prestaties laten zien.

Top 10%

Dit model gaat bij begaafdheid uit van top 10% in aanleg en/of prestaties.  Er wordt binnen die top 10% geen verdere ordening aangebracht, er is geen specifiek onderscheid tussen begaafd en hoogbegaafd gemaakt.

Herkenning van grote aanleg

Een grote aanleg op een vlak is te herkennen aan een enorm gemak waarmee kennis en vaardigheden op dat vlak worden opgebouwd. Als iemand met geringe oefening tot goede beheersing komt, of met minimale inspanning dingen weet of begrijpt, mag je gaan denken aan een sterke aanleg op dat vlak.

Verder ontwikkelen

Of en wat iemand verder doet met zijn of haar grote aanleg, is van vele factoren afhankelijk, zoals in dit model weergegeven.

Verschillende uitkomsten

HIeronder worden twee voorbeelden geschetst van de manier waarop een grote aanleg al dan niet tot opvallende prestaties kan leiden.

Iemand kan zonder enige noemenswaardige inspanning op het vlak van school en huiswerk goede resultaten behalen. Toch hoeft zo’n leerling niet op te vallen, omdat er geen extreme prestaties worden neergezet. Dit is een voorbeeld van relatief onderpresteren.  De energie wordt vaak gestoken in (buitenschoolse) zaken die de leerling veel interessanter vindt. De grote aanleg is echter niet volledig zichtbaar in schoolprestaties, en het onderpresteren wordt niet altijd ontdekt. Dit  kan er wel toe leiden dat bepaalde vaardigheden minder goed worden ontwikkeld en de persoon minder goed in zijn of haar vel komt te zitten. Het kan evenwel ook leiden tot opvallende prestaties, gepaard met veel plezier en inzet, op vlakken die de persoon zelf gekozen heeft. Dit wil nog wel eens het geval zijn bij creatieve begaafde leerlingen, die niet altijd de uitblinkers (als het gaat om cijfers en werkhouding) op school zijn.

Een ander voorbeeld is dat iemand van jongs af aan veel energie en tijd heeft gestoken in het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden, bijvoorbeeld het bespelen van een muziekinstrument. Als er sprake is van een grote aanleg, dan kan die grote hoeveelheid oefening en inspanning leiden tot grootste prestaties op muzikaal gebied. In zo’n situatie is de grote aanleg tot uitdrukking gekomen in bijzondere prestaties.

Onderpresteren

Bij een vermoeden van onderpresteren kan het goed zijn aan de hand van dit model te bekijken of er aanwijzingen zijn dat er een sterke aanleg is die niet helemaal tot bloei lijkt te komen. Vervolgens kunnen er belemmeringen worden gesignaleerd, die ervoor zorgen dat het ontwikkelingsproces niet optimaal verloopt. Er kan worden gewerkt aan manieren om die belemmeringen te overkomen, door interventies in de omgeving en/of de persoon zelf. Het kan daarbij om van alles gaan, van een training van leerkrachten in het aanbieden van verrijkt onderwijs, tot cognitieve gedragstraining om aan belemmerende overtuigingen in de persoon zelf te werken, tot het bieden van hulpmiddelen om minder last van een fysieke handicap te hebben.

Meerdere bronnen

Voor het verzamelen van gegevens is het raadzaam gebruik te maken van meerdere bronnen, te denken valt aan zowel een kind zelf,  als de ouders, leerkracht(en), vrienden, sporttrainer, muziekdocent, als (psychologische, medische) onderzoeksgegevens.